жения и его временного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет сущест-

венную часть почерка). В акте письма непременно имеют мес-

то элементы прилаживания к пространству: квалифицирован-

ная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, бли-

жайшие к перу, совершают движения не плоскостные и нас-

только отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной бук

вы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз

менения. Именно эта перешифровка движений и ее автомати-

зация представляют одну из небольших трудностей для начи-

нающего школьника.

Интересно также замечание исследователя о том, что каж-

дый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обу-

чения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишет крупно, и это связа-

но не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относи-

тельная разница между движениями кончика пера и движения-

ми самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается пе-

реносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проп-

риоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Бла-

годаря этому, постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв. Одновременно с этим процессом совершается и ос-

воение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пе-

ра вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зри-

тельного контроля в область проприоцептивного. Тогда ров-

ная расстановка и направленность строк удаляются уже на не-

разграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом усилиями по третьей координате,перпендикулярной к плоскос-

ти бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только пу-

тем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А.Бернш-

тейна о том, что “на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая мо-

жет быть в большей или меньше мере учтена заранее. Это соз-

дает возможность предварительных, или прелиминарных кор-

рекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным кор-

рекциям, вносившим в движение поправки по мере фактичес-

кого накапливания отклонений”.

По-видимому, указание о формировании навыка предва-

рительных коррекций должно войти в методику обучения пись

му как осознанная задача, для решения которой нужны целе-

направленные педагогические приемы.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего предс-

тавления об акустическом, артикуляторном, оптическом и ки-

нетическом образе слова.

ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и време-

ни и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушений письменной речи этот воп-

рос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной пос-

ледовательности графических знаков и временной последова-

тельности звуковых комплексов . Временной и пространствен-