Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме

познавательного развития детей раннего возраста с задержкой

речевого развития………………………………………………………….5

1.1. Состояние познавательного развития детей раннего

возраста (от 0 до 3-х лет)………………………………………………….5

1.2. Дети с задержкой речевого развития раннего

возраста (от 0 до 3 –х лет)……………………………………………… 11

Глава 2. Исследование состояния познавательного развития

детей раннего возраста с задержкой речевого развития………………16

2.1. Методика констатирующего эксперимента…………………… .16

2.2. Результаты констатирующего эксперимента…………………….17

Глава 3. Принципы коррекционной работы по состоянию

познавательного развития детей раннего возраста с задержкой

речевого развития……………………………………………………… .23

Заключение……………………………………………………………… 26

Список литературы……………………………………………………….28

Введение

Начало изучения детей с речевой патологией относится к кон­цу XIX — началу XX в. Терминологически оформление данной патологии неоднозначно: так, если в отечественной литературе 1920 году для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обозначается как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л.Бентон, Ф.Жияр, Ф.Кохер др.). С точки зрения оказания адекватной системы коррекнионно-педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на интеллектуальное развитие ребенка.[20]

В истории данного вопроса существовали диаметрально противоположные точки зрения: так, А.Куссмауль, П.Мари, М.В.Багданов-Березовский (1909), а также современные исследователи: Р.А.Белов-Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что в данных нарушениях является «общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в развитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным рушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития. В этом направлении исследований минировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерных речевых нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уро­вень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых ис­следований речевой и психической недостаточности у детей с на­рушениями речи принадлежат Р.Е.Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возрас­та (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли особенности в развитии всей познавательной деятель­ности. Это дети, у которых:

1) нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;

2) помимо речи были нарушены пространственные представ­ления;

3) отмечались нарушения зрительного восприятия;

4) были речевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно-потребностной сферы (психической активности).

Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познава­тельной деятельности при выраженных нарушениях речи как вто­ричную задержку, структура которой зависит от характера пер­вичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.). [20]

Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен ре­шаться дифференцированно, так как группа детей с нарушения­ми речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.