Смотрит на тележку. Тут же берет два конца и достает. Радостно смотрит на экспериментатора.

Смотрит на игрушку. Тянется рукой. Заметил палочку. Смотрит на экспериментатора, на палку. Не решается. Берет палочку левой рукой. Пытается достать. С заданием справляется.

Крутит трубочку в руках. Заглядывает внутрь. Спрашивает: «Палочкой можно?» Берет палку и достает. Играется с игрушкой.

Берет сачок. Сразу же достает. Доволен.

Осмотрел все. Взял черпак. Уверенно достал шарик.

4. Просов Виталий

Тянет к себе кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет тесьму одну, потом другую. Находит нужную. Достает кольцо.

Тянет за одну веревку. Со второй попытки тянет слегка за один конец, потом соединяет оба. Достает. Доволен. Просит поиграться с тележкой.

Палку не замечает. Тянется рукой. Не может достать. Смотрит по сторонам. Интерес падает. Задание не выполняет.

Заглядывает внутрь трубочки. Пробует пальцами. Смотрит на палку. Не берет ее. Пытается рукой, пальцами. Не получается.

- Не могу.

Задание не выполняет.

Пытается рукой. Экспериментатор останавливает

- А как?

Смотрит.

- Этим?

Указывает на сачок. Достает игрушку из воды. Рассматривает ее.

Показывает на черпак.

- Этим?

Берет. Достает сразу.

5. Истомина Аня

Пытается дотянуться рукой. Схватила все тесемки. Достал кольцо. Экспериментатор останавливает. Берет нужную. Достает. Движения очень резкие.

Берет сразу две веревки. Достает тележку. Радуется.

Тянется рукой. Привстает. Инструкция повторяется. Палочку не замечает.

- Не могу. Ее не достать. Никак.

Интерес падает. Отвлекается. Смотрит по сторонам. Инструкция повторяется. Пожимает плечами. Задание не -выполняется.

Крутит в руках. Смотрит внутрь.

- Пальцы не пролазиют.

Толкает руку, пальцы с двух сторон трубочки. Стучит о стол. Крутит в руках. Опять заглядывает внутрь. Не выполняет задание.

Пытается рукой.

- А как?

Замечает сачок. Берет в руки. Достает.

Пытается достать тем же сачком.

- Не проходит.

Замечает черпачок. Крутит в руках. Уверенно достает шарик.

- Еще можно?

Хочет еще поиграться.

Глава 3. Особенности коррекции познавательной сферы детей с речевыми нарушениями

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформированностям счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы) [31].

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые стороны развития их присики. Особое внимание при обучении уделяется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки [31] .

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление, таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словес, но-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности [31].